informations sur euxmêmes, ils sont amenés à parler d’eux, de leurs goûts…
– Dialogues, jeux de rôle et saynètes
La mise en place de telles d’activités offre la possibilité de faire utiliser la langue en situation. Communiquer dans une langue étrangère participe «à faire comme si» (nous étions des étrangers) qui est le moteur de bien des jeux enfantins reposant sur la simulation.
Dans ce type d’activité, les élèves sont beaucoup moins guidés, ils peuvent faire preuve de réelles initiatives de formulation. Ils décident même de ce qu’ils veulent dire étant donné que seul le thème ou le sujet est imposé. Les élèves sont donc amenés à développer une certaine compétence d’improvisation.

Chapitre 2

L’Approche communicative

2.1. Initiation à l’approche communicative
L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle fondées sur le distributionalisme bloomfieldien1 et le behaviorisme skinnerien2.
L’approche communicative est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Elle est le fruit de plusieurs courants de recherches en linguistique et didactique et la suite à différents besoins. La méthode est basée sur le principe de la compétence de communication.
L’approche communicative apparaît au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky3 est en plein apogée.
Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative.

1. Leonard Bloomfield (1887 – 1949) est un linguiste américain qui a mené à un grand développement de la linguistique structurale.
2. Burrhus Frederic Skinner, (1904 –1990), fondateur du béhaviorisme radical, est un psychologue et un penseur américain.
3. Noam Chomsky (7 décembre 1928), est un linguiste et philosophe américain qui a fondé la linguistique générative.

En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen ( Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative.
Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle.
La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.
A ce moment-là l’intérêt de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues, didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé d’adultes, principalement de migrants.
En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit à la formation continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de recherche pour donner naissance à une nouvelle méthodologie.
Pour sa part, l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire a cherché à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modèle éducatif de référence.
En France cette  loi sur la formation continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés commandés par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat aux Universités.
Grâce à ces crédits et pour la première fois en didactique des langues on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.
Dans les années 1960, la MAV1 se basait pour la sélection et la gradation linguistiques sur des listes de fréquence (Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère.
Mais au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel.
Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays.

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1. La méthodologie audiovisuelle

La MAV, même adaptée à un contenu scientifique, ne pouvait convenir à ce genre de public, puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait une acquisition très progressive du lexique à partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-delà du niveau de la phrase.
Cette approche fut appelée tout d’abord français instrumental et par la suite français fonctionnel étant donné la diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation, etc.
Contre l’approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public.
Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:
”Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible”.1

1.C. Puren, Histoires méthodologiques de l’enseignement des langues, Paris, Nathan, Clé International, Collection CLE, pp. 371-372.

Deux méthodologies ont précédé l’approche communicative :
• Le français instrumental qui vise la communication orale en situation de classe uniquement. Il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension immédiate. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.
• Le français fonctionnel, qui est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux.
Un Niveau Seuil  est la tentative la plus importante d’élaboration d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations.
Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.
Jusque-là en enseignement scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage à partir d’objectifs généraux.
D’après Richterich, ”l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé”.1
1. Réné Richterich, Besoins langagiers et objectifs d’apprentissage, Hachette, Paris, 1985.

Même si la notion de besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc., l’élève demande d’autant plus de formation qu’il a lui-même une formation plus large.
Néanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays où il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays où l’on parle la langue étrangère, son niveau de langue, la filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.
L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile à établir étant donné qu’ils étaient souvent incapables de les exprimer clairement.
Il reviendrait donc au didacticien d’établir une liste de besoins plus ou moins généraux pour le milieu scolaire, de peur qu’on en arrive à supprimer l’étude des langues étrangères à l’école jusqu’à l’âge où l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques.
De même les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage.
La notion de besoin langagier a été controversée et certains, comme D. Coste1, pensent que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle.

1. Daniel Coste, linguiste et didacticien français, professeur des universités émérites

En effet, il n’y aurait que des besoins d’être et de se réaliser à travers le langage ou même des besoins de survivre dans le cas des migrants.
En réalité seuls des spécialistes du langage comme les poètes et les écrivains auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour  elle-même.
De même, pour H. Besse1, l’approche fonctionnelle se préoccuperait trop des besoins de l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appellé “ses potentialités d’apprentissage”, c’est-à-dire ses propres stratégies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a déjà assimilés dans sa culture maternelle.
Pour les méthodologues, les

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