étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.
Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants.
La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique,etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication.

1. Henri de Besse, méthodologue français.

Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation.
Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace:
”Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.”1
  De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs.

1. C. Germain, Evolution de l’enseignement des langues: 5000 ans d’histoire, Paris, Clé International, coll. CLE, 1993, p. 203.

En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne  garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.
Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes.
Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à des influences internes qu’externes.
C’est pourquoi les exercices structuraux ont été critiqués car ils provoquaient une certaine lassitude chez les élèves et le professeur.
On leur reprochait d’être purement mécaniques et de ne faire référence à aucune situation concrète; alors que pour l’approche communicative les constructions ne devraient jamais fonctionner hors des énoncés naturels de communication.
L’apprentissage n’est plus considéré comme passif, recevant des stimuli externes, sinon comme un processus actif qui se déroule à l’intérieur de l’individu et qui est susceptible d’être influencé par cet individu.
Le résultat dépend du type d’information présenté à l’apprenant et de la manière dont il va traiter cette information. L’enseignant devient ainsi “un conseiller”. Il doit recourir à des documents appelés “authentiques”, c’est-à-dire non conçus exclusivement pour une classe de langue étrangère.

L’approche communicative présente, au moins pour la compréhension orale, diverses formes linguistiques destinées à transmettre un même message.
On prend en compte le niveau du discours et on distingue entre cohésion (les relations existant entre deux énoncés) et cohérence (les relations établies entre des énoncés et la situation extralinguistique).
On utilise en classe de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée inévitable.
Selon D. Coste, ”l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire”.1
D. Coste critique le fonctionnalisme pur et dur parce qu’il vise un public idéal et des enseignants surdoués, évoluant dans des situations d’enseignement-apprentissage débarrassées des contraintes matérielles et des programmes scolaires classiques.
Il estime que les apprenants en milieu scolaire ne sont pas en mesure d’assumer leur éducation et que les enseignants sont insuffisamment formés pour appliquer correctement cette méthode.
1. D. Coste et al., Lignes de forces du renouveau actuel en FLE. Remembrement de la pensée méthodologique, Paris, Clé international, 1980.

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Cependant l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer qu’il n’est pas nécessaire de disposer d’un bon cours pour réaliser un bon enseignement, que l’apprenant devait être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.
De tous les dispositifs s’inscrivant dans le cadre général d’une approche communicative, c’est l’apprentissage par tâches qui cherche le plus résolument à reproduire les conditions naturelles de la communication et à centrer la pédagogie sur les activités de l’apprenant.
Le principe d’une telle démarche consiste à proposer comme élément central la mise en place de tâches communicatives dans une séquence qui les approche progressivement en complexité et en authenticité de la communication en situation naturelle.
D’après une définition de Skehan, ”une tâche communicative comporte les caractéristiques suivantes : le sens prime sur la forme ; il y a un problème de communication à résoudre ; il existe un rapport avec des activités du monde réel ; l’achèvement de la tâche est prioritaire ; la tâche s’évalue en termes du résultat”.1

1. P. Skehan , ”Language aptitude”, In Gass S. and Mackey A. (Eds.), Handbook of Second Language Acquisition, 2010, p. 123.

La mise en œuvre d’une tâche communicative entraîne en général, d’une part, la répartition des apprenants en binômes ou en petits groupes et, d’autre part, la création d’un écart d’informations entre différents locuteurs (information gap), les apprenants ayant pour but de diminuer cet écart par une activité communicative en L2.
L’utilisation de tâches comme outils pédagogiques s’inspire largement de l’idée qu’une communication authentique suffit pour déclencher une dynamique d’acquisition.
Selon les thèses interactionnistes, une interaction asymétrique, telle qu’une communication exolingue, entraîne une négociation des sens, caractérisée par des demandes de clarification, des contrôles de compréhension, des auto- et hétéro-reformulations, qui génère des processus plus ou moins implicites d’acquisition chez le locuteur faible en l’amenant à focaliser sur les formes langagières pour assurer sa participation dans la communication.
La position interactionniste semble pourtant valoir beaucoup moins pour le cas des tâches communicatives en contexte scolaire, où les élèves partagent une langue maternelle commune et possèdent à peu près le même niveau de compétences dans la langue cible.
Des travaux antérieurs1 montrent en effet que dans ces conditions les problèmes d’intercompréhension sont rares et que les tâches communicatives
1. R. Dunn, , & S. A. Griggs, Practical approaches to using learning styles in higher education, Westport, CT: Bergin and Garvey, 2000.

génèrent donc peu de négociation des sens.
En outre, les apprenants ont souvent tendance à privilégier la communication à tout prix en mettant l’accent sur la fluidité de la production aux dépens de la correction linguistique et de la complexité du discours.
La conséquence, traduite en termes du modèle cognitif, est que les règles procédurales qu’ils utilisent reposent trop sur la L1 et sur des structures lexicales mémorisées ou construites ad hoc, au détriment de la génération et de l’évolution de règles morphosyntaxiques en L2, ceci provoquant une procéduralisation précoce, et donc une fossilisation, de certaines structures idiosyncrasiques.
Par ailleurs, comme les tâches communicatives se réalisent généralement entre apprenants sans l’intervention directe d’un enseignant, il manque souvent au cours des interactions un modèle linguistique pouvant fournir l’input et le feedback textuels et grammaticaux nécessaires pour ajuster les productions des locuteurs aux normes conventionnelles de la langue cible.
Il ne suffit donc pas de communiquer dans une classe de langues pour apprendre une langue étrangère. Bien que les tâches communicatives créent des conditions favorables, ce sont les conduites langagières que les apprenants adoptent en les réalisant qui constituent le facteur le plus déterminant pour leur apprentissage.
D’après une étude, les interactions les plus fructueuses du point de vue acquisitionnel se caractérisent par un taux élevé d’activité métalinguistique (auto- et hétéro- reformulations, recours à L1…) destinée non pas à l’intercompréhension mais à un travail, effectué souvent en collaboration, de recherche de la forme conventionnelle de la langue cible.
Cela dit, l’enseignant a un rôle primordial à jouer dans un dispositif

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